Società contemporanea

“Siamo narcisi che palpitano al ritmo di like”

Charmet

Per comprendere le nuove generazioni, il dolore e la fragilità dei nuovi adolescenti è doveroso fare una riflessione sulla società contemporanea e sui miti affettivi che connotano il contesto entro cui i ragazzi crescono.

La società contemporanea ha visto la fine del Patriarcato e il sostituirsi alla legge del Padre quella del Sé. Si è assistito a quello che Lacan definisce evaporazione del padre, con il venir meno della funzione orientativa dell’Ideale nella vita dell’individuo e della collettività. Richiamando le parole di Baumann la società si è resa liquida; il concetto di comunità è andato in crisi lasciando il posto ad un individualismo sfrenato, ad un estremo consumismo in cui il desiderio del possesso pare non esser mai appagato; una società in cui il soggettivismo estremo, privo di punti di riferimento e piegato all’apparire come valore principe, l’ha resa priva di punti di riferimento, fragile e liquida.

Il vuoto del Padre, secondo le teorizzazioni di Charmet, è stato riempito dal Sé individuale e oggi è proprio l’intreccio delle istanze di realizzazione del Sé a rendere impossibile la formulazione di leggi che vadano bene alla collettività. Sullo sfondo, a volumi differenti, si alzano le grida dei Sé protesi a reclamare ciò che per ognuno sia maggiormente favorevole. L’istanza del Sé, che deve apparire, deve essere riconosciuto e ricevere la giusta visibilità in quanto istanza di sopravvivenza psichica, spiega le motivazioni profonde sottostanti soprusi, violenze, reati cui quotidianamente assistiamo.

La colpa ha lasciato spazio al bisogno di ammirazione, di riconoscimento e rispecchiamento. La sofferenza si è legata alla paura del fallimento e al sentimento di vergogna, connesso ad un’Ideale dell’Io così ipertrofico da rischiare di bloccare l’adolescente e il giovane adulto nella realizzazione dei propri compiti evolutivi e di crescita.

Si è assistito nel tempo ad una pornografizzazione dell’esistenza, che ha valore se resa visibile all’altro. E così la fragilità e il dolore emotivo lasciano spazio ad una sovraesposizione delle vicende di vita oppure ad un ritiro sociale, fenomeno ormai diffuso tra gli adolescenti italiani.

Baumann Zygmunt, Modernità Liquida, 2011 Editori Laterza

Charmet Gustavo Pitreopolli, L’insostenibile bisogno di ammirazione, 2018 Editori Laterza

Lacan Jacques “Nota sul padre e l’universalismo”, in La Psicoanalisi n.33, Astrolabio, Roma, 2003, p.9

Recalcati  Massimo “Il complesso di Telemaco”, 2013 Universale Feltrinelli

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Sentirsi VICINI nostante mascherina e distanze!

Il distanziamento sociale, da rispettare in quanto strumento utile di contenimento della diffusione del virus e di protezione reciproca, è importante che non si trasformi in lontananza relazionale. È necessario che i bambini siano accompagnati in questa fase a prestare attenzione a tutti i segnali che permettono di sentire l’altro affettivamente vicino, nonostante la nuova distanza fisica che la situazione emergenziale impone. Tale distanza, infatti, non pregiudica la possibilità che si possa sentire l’altro vicino prestando attenzione a segnali diversi, che siamo poco abituati a cogliere, oppure costruendo delle nuove ritualità relazionali condivise.

È necessario in primo luogo che noi adulti ci interroghiamo su quali elementi possano darci la giusta dose di tranquillità e fiducia. Se il sistema di allarme dell’adulto è eccessivamente attivato, infatti, è possibile che sia trasmesso ai figli un senso di pericolo legato alla relazione. Questo rischia di creare un forte sofferenza emotiva, in quanto siamo esseri fortemente relazionali e bisognosi del confronto e della vicinanza affettiva dell’altro. La costruzione di un senso di allarme potrebbe far percepire le relazioni come pericolose e strutturare un profondo senso di solitudine interno. È allora fondamentale che il genitore si interroghi su quali siano gli strumenti che possano garantire una buona efficacia protettiva, affinché sia nuovamente possibile vivere la presenza relazionale dell’altro come piacevole e sicura.

E come aiutare i bambini a riconoscere la vicinanza emotiva dell’altro nonostante il distanziamento? Il gioco è una buona modalità!

Alleniamoci a riconoscere le emozioni dell’altro nonostante il viso sia coperto dalla mascherina

Gioco 1: mettersi in cerchio e a turno nominare un’emozione e una situazione ad essa correlata. È utile che le emozioni si ripetano per ogni persona presente nel cerchio, in quanto ogni partecipante le assocerà a situazioni differenti!  È prezioso che si mettano in gioco anche gli adulti, in modo che l’attività si concretizzi come occasione di condivisione e reciproca conoscenza. Terminare il giro quando le emozioni principali sono state nominate da tutti i partecipanti (gioia, tristezza, rabbia, paura … ma anche disgusto ecc.). Ora ritagliare tanti foglietti di carta quante sono le emozioni nominate da ogni partecipante. Su ogni foglietto scrivere un’emozione e la situazione che la caratterizza, raccontata in cerchio poco prima. Al termine inserire in una scatola o in una calza i foglietti e mescolare bene. Indossare la mascherina e posizionarsi in cerchio. A turno estrarre un bigliettino, alzarsi in piedi e mimare la situazione scritta, con particolare attenzione all’emozione. Il gruppo dovrà indovinare l’emozione mimata!

Questo gioco permette prima di tutto di condividere le emozioni e di vedere come esse siano vissute e legate a situazioni per ognuno diverse. In secondo luogo poter mimare la situazione proposta da altri partecipanti permette di conoscersi un po’ di più. Infine permette di prestare attenzione a tutta la mimica corporea che si attiva quando esprimiamo un’emozione! Nonostante la mascherina copra gran parte del volto è assolutamente possibile sentire emotivamente cosa prova l’altro, attraverso lo sguardo e il linguaggio verbale e non verbale del suo corpo.

Gioco 2: stampare le coppie di occhi in allegato. Prendere 12 fogli e su ognuno incollare una coppia di occhi e disegnare, divertendosi con l’immaginazione, un viso che indossa una mascherina. Potrebbe essere una bambina oppure un bambino, con capelli corti oppure lunghi ecc. Ora, per ogni coppia di occhi inventare una storia. Chi è? Come si chiama? Come si sente? Che cosa è successo per farlo sentire così? Come sarà la sua bocca sotto la mascherina? Il gioco diventa un vero e proprio laboratorio delle emozioni! Se avete voglia scrivetemi le vostre storie, sarò molto curiosa di leggerle!

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Distanti ma vicini…come?

Per sostenere i bambini nella comprensione del distanziamento fisico, ed allenarli a tenere tra loro almeno un metro di distanza, è possibile organizzare dei momenti di condivisione e di gioco, in cui la distanza tra ogni bambino sia segnalata.

Uno strumento utile possono essere gli hula hoop (o anche i cerchi da fitness decisamente più economici!), colorati e già strumento di gioco per i bambini. Questi possono essere utilizzati per far comprendere al bambino di dover immaginare un cerchio di protezione attorno a sé.

Per far sperimentare l’essere vicini affettivamente, anche se lontani, organizziamo un’attività condivisa cui i bambini parteciperanno mantenendo le giuste distanze.

Ad esempio è possibile proporre ai bambini la lettura di un libro. Posizionare in cerchio gli hula hoop e chiedere ai bambini di sedersi all’interno. Anche il lettore occuperà uno spazio del cerchio. Attraverso la lettura della storia si apriranno le porte dell’immaginazione dei bambini, che affronteranno e condivideranno un’avventura, vicini affettivamente seppur distanti!

A voi la creatività nell’inventare altri giochi con i cerchi, staffette, giochi a premi… attività che facciano divertire i bambini facendogli sentire quanto il distanziamento fisico non sia affatto relazionale!

Come salutarsi?

È importante che si creino nuovi ritualità di saluto dell’altro, che facciano nuovamente sentire la vicinanza e l’unicità del legame.

Se non è più possibile abbracciarsi, cosa si può fare? C’è chi si divertirà a salutarsi toccando i bordi delle scarpe, chi potrà fare l’occhiolino o dei gesti della mano, secondo un codice condiviso solo dai membri di quella relazione specifica. Se lasciati alla libera immaginazione i bambini possono creare infinite modalità nuove di saluto con l’altro.

In casa possiamo proporre dei momenti di gioco in cui pensare queste nuove ritualità, legittimando così i bambini ad esplorare nuovi saluti quando incontreranno gli amici.

Libero spazio alla vostra creatività e se avete voglia raccontatemi quali nuovi saluti avete pensato!

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Adolescenza e migrazione

L’adolescenza è la fase della vita di transizione dall’infanzia all’età adulta. L’adolescente è chiamato a rispondere a dei compiti evolutivi fase specifici, tra cui troviamo la costruzione dell’identità adulta nella fase di separazione ed individuazione dalla famiglia di origine, la scelta di un sistema di valori autonomo e la mentalizzazione del corpo sessuato. Il tema migratorio complessifica la formazione identitaria, rendendo ancor più evidenti gli aspetti intrapsichici ed interpsichi del processo.

La visione della quarta stagione della serie SKAM Italia offre degli spunti per un approfondimento sul tema.

Per Psiconline.it ho scritto un articolo su questa tematica … buona lettura!

https://www.psiconline.it/articoli/infanzia-e-adolescenza/straniero-a-chi-la-costruzione-dell-identita-quando-l-adolescenza-incontra-la-migrazione.html

PreAdolescenza

In pre-adolescenza, la parte del cervello più attiva è quella che presiede eccitazioni ed emozioni, mentre quella del ragionamento è ancora in fase di costruzione. Si vive qui e ora, in un eterno presente.

Alberto Pellai

La preadolescenza è quell’età di transizione tra la fine dell’infanzia e l’inizio dell’adolescenza. È una sorta di “terra di mezzo” (Bignamini, 2018) in cui non si è più bambini ma non ancora adolescenti.

Spesso si confondono caratteristiche tipiche di questa fase con tratti dell’adolescenza vera e propria e il rischio è quella di caratterizzarla per quello che avviene prima o per quello che sarà dopo.

Cosa aspettarsi?

Prima di tutto la metamorfosi del corpo. Con l’arrivo della pubertà il corpo perde i tratti angelici dell’infanzia e il divenire di trasformazioni, non sempre armoniche, porta con sé un profondo stravolgimento emotivo. Il corpo e la mente sono sempre interconnessi e allo sviluppo genitale si accompagna la produzione di nuovi ormoni (testosterone, progesterone ed estrogeni) responsabili di modificazioni a livello affettivo ed emotivo. Per le ragazze la tappa ufficiale che sancisce l’uscita dall’infanzia è la prima mestruazione. L’arrivo del menarca rende concreta la percezione dei propri organi genitali interni e i vissuti emotivi possono alternarsi tra orgoglio, per essere diventata una donna, e angoscia, per la ferita invisibile interna e il dolore che le accompagna. L’arrivo della pubertà per i maschi rimane invece un fatto privato, legato alle prime eiaculazioni. Esso ha però lo stesso impatto, rispetto all’avvento di uscita dal tempo dell’infanzia con l’ingresso nel mondo dei grandi.

La preadolescenza è caratterizzata da una profonda disarmonia che vede un’anticipazione dello sviluppo fisico rispetto a quello affettivo e cognitivo. L’arrivo della pubertà in età sempre più precoci ha messo ancora di più in luce questo aspetto, in quanto all’anticipazione di cambiamenti biologici e fisici non si accompagna una precocizzazione dello sviluppo affettivo e cognitivo. Ecco che i ragazzi si ritrovano un corpo già grande, senza le competenze affettive e cognitive per pensarlo ed utilizzarlo.  

Cambia anche il pensiero. Secondo lo sviluppo cognitivo suggerito da Piaget, dagli 11 anni in poi i ragazzi diventano sempre più capaci di slegarsi dalle circostanze concrete in favore di un pensiero astratto. Questa è stata definita la fase delle operazioni formali: il ragionamento ipotetico-deduttivo permette di creare scenari puramente immaginativi e la messa in atto di vari tipi di azione. Durante questa fase si sviluppano: la capacità di giudizio, la relatività dei punti di vista, le operazioni sui simboli e l’attività di misurazione. Lo sviluppo del pensiero è però un processo lento e l’acquisizione di capacità avviene gradualmente. Si avviano i primi pensieri astratti e le prime teorizzazioni autonome, che non sono ancora raffinate come quelle di un adolescente. Il linguaggio del preadolescente è ancora grezzo, poco articolato e poco complesso. Queste nuove capacità di pensiero sollecitano una nuova voglia di affermazione: i preadolescenti iniziano a mettere in discussione le opinioni e le teorie degli adulti. Non bisogna però interpretare questi movimenti come segnali di un’emancipazione vera e propria, tipica dell’adolescenza.

La preadolescenza porta con sé un vero e proprio sconvolgimento emotivo. Il bambino lascia il posto al ragazzo irrequieto, nervoso e sfrontato. È possibile osservare come il comportamento si faccia più impetuoso e a volte incomprensibile, anche per il ragazzo stesso. L’anticipazione di cambiamenti prima nel corpo che nelle capacità affettive e cognitive, determina una caratteristica scissione mente- corpo, tipica di questa fase. Il pensiero non può ancora tradurre in simbolo gli avvenimenti, che accadono concretamente nel corpo, e le emozioni sono agite e portate in una dimensione ancora concreta. Sarà compito dell’adolescenza la simbolizzazione delle trasformazioni e le integrazioni di queste nella costruzione identitaria. I ragazzi in questa fase possono sperimentare vergogna ed imbarazzo per un corpo che ha perso l’equilibrio dell’infanzia e dovrà subire ancora molte metamorfosi prima di acquisire un nuovo equilibrio, nelle forme adulte. Può comparire la paura profonda legata al come quel corpo sarà una volta adulto, e la profonda tristezza per la perdita delle sicurezze dell’infanzia. La preadolescenza è inoltre l’età in cui iniziare a fare i conti con i limiti, lasciando la grandiosità e l’onnipotenza tipiche dell’infanzia. Noia e apatia, possono caratterizzare le giornate. La noia protegge da vissuti emotivi forti e non ancora comprensibili con il pensiero e spiegabili a parole. Possono inoltre presentarsi improvvisi malumori o silenzi ostinati e gesti di rabbia. Questi non sono ancora espressione dell’attacco ai modelli genitoriali, ma manifestazione della tempesta emotiva non ancora pienamente governabile dal pensiero.

Le trasformazioni fisiche, emotive e di pensiero portano all’avvio di un nuovo percorso di separazione ed individuazione, che porterà, al termine dell’adolescenza, alla costruzione identitaria. Il preadolescente deve iniziare a scoprire se stesso e a sperimentare scelte autonome. In questo, il gruppo di amici gioca un ruolo fondamentale, connotato da legami scelti al di fuori delle preferenze degli adulti. In preadolescenza un ruolo importante è svolto dalla comparsa dell’amico/a del cuore. Questa figura, di solito coetanea e dello stesso sesso, svolge un ruolo fondamentale. L’amico, così vicino e simile, rassicura e sgrava dai sentimenti di solitudine che si collegano ai primi movimenti di separazione dalle figure genitoriali. L’amico del cuore non rischia di incastrare in una relazione infantilizzante ed essendo così simile, attraverso il rispecchiamento reciproco, permette di sentirsi simili e diversi, avviando il processo di sperimentazione e ricerca di sé, alla base della costruzione identitaria futura. Anche il gruppo svolge un ruolo prezioso in preadolescenza, in quanto diviene la scena sociale in cui poter dare avvio alla sperimentazione e presentazione delle parti di sé in formazione. In preadolescenza, a differenza di quanto avviene nelle fasi successive, compare il bisogno di essere uguali agli altri. Le richieste di abbigliamento, giochi ecc in serie, parla del bisogno di sentirsi rassicurati rispetto all’essere come gli altri e quindi adeguati. Il tempo dell’adolescenza sarà invece quello della differenziazione e della ricerca di Sé.

La scuola? L’ingresso alla scuola secondaria di primo grado impone una grande rivoluzione, con l’uscita da un ambiente accogliente e materno come quello della scuola primaria. È richiesta una maggiore capacità di tenuta dell’attenzione e le menti dei ragazzi sono sollecitate su nuovi apprendimenti, sempre più complessi. È bene che il preadolescente inizi a sperimentare nuovi livelli di autonomia, nella preparazione dei compiti e delle interrogazioni.  La scuola non è solo il luogo dell’apprendimento, ma è anche lo scenario di sperimentazione del nuovo sé in formazione. I ragazzi portano tra i banchi non solo lo studente, preparato o impreparato, ma portano soprattutto il ragazzo in evoluzione e trasformazione.Lo studio è permeato quindi di questioni che non sono solo connesse all’apprendimento, ma alla crescita e alla sperimentazione del Sé. La scuola può essere il luogo entro cui si giocano conflitti interiori, legati alla separazione dalla famiglia o alle paure legate alla crescita.

E i social network? I preadolescenti sono abili utilizzatori di risorse digitali. È importante ricordarsi che l’immediatezza di utilizzo non rispecchia l’acquisizione di un uso competente e soprattutto consapevole. Per quanto siano apparentemente già capaci di utilizzare internet e social, l’adulto non deve mai dimenticare di dover restare un riferimento educativo. Internet e i social network sono strumenti utilissimi, permettono esperienze di socializzazione, ormai imprescindibili, e proprio per questo è fondamentale che gli adulti siano educatori affinché i ragazzi possano essere in condizione di usare questi strumenti in modo consapevole e di sostegno alla crescita. 

 Letture consigliate :

 Bignamini S. (2018) I mutanti. Come cambia un figlio preadolescente, ed Solferino Vegetti Finzi S., Battistin A.M. (2000) L’età incerta. I nuovi adolescenti, ed. Oscar Mondadori

I bambini al tempo del Coronavirus

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Il momento attuale ha segnato una profonda e repentina modificazione delle routine della vita. Tutto è cambiato, senza preavviso e senza alcuna prevedibilità sul tempo futuro. Per i bambini, in particolare, all’inizio si è presentificato un tempo vuoto, poi fortunatamente è ripresa la routine scolastica. Questa però si svolge in modalità differenti di casa in casa e a distanza dagli amici e dai compagni. A volte sono proposte lezioni online, a volte sono video di lezioni in cui manca il coinvolgimento del gruppo classe e la relazione con gli insegnanti. In alcuni casi la famiglia non ha la strumentazione necessaria perché questo coinvolgimento possa avvenire. Oltretutto i bambini di oggi sono piccoli che sono stati inseriti molto precocemente in luoghi extra familiari, con una valorizzazione marcata della socializzazione e dell’impegno in attività ludiche, sportive e di apprendimento extra scolastiche.

Ecco che in questo scenario può accadere che i bambini possano manifestare segnali di disagio e che si evidenzino comportamenti regressivi, come in quelle situazioni in cui il bambino è chiamato ad adattarsi a una situazione nuova e complessa.

L’adulto pensa alla crescita del bambino come ad una freccia che procede sempre dritta. Decenni di studi e ricerche, invece, affermano che in un normale processo di sviluppo sono presenti anche blocchi, involuzioni e regressioni” (Vegetti Finzi).

 La regressione è una strategia difensiva. Il bambino si sente protetto in vecchie modalità, che nel loro essere note, lo rassicurano. Può accadere ad esempio che il bambino non riesca più a dormire da solo, che abbia difficoltà nel controllo sfinterico (cacca e pipì), che compaiano balbuzie, capricci smisurati o paure e che sembri più piccolo in autonomie e capacità ormai consolidate.

Questo può mettere in grande difficoltà i genitori.

Prima di tutto è  importante non rimproverare il bambino per l’accaduto. Dal momento che le regressioni sono una modalità attraverso cui emergono difficoltà emotive del bambino, è bene non sgridarli per l’accaduto né colpevolizzarli.

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Accogliere e rassicurare il bambino: è importante rassicurare il bambino sul carattere transitorio del problema e sul fatto che la mamma e il papà sono lì per affrontarlo insieme. Negare la comparsa del problema rischia invece di essere dannoso.

Aprire il dialogo per cercare di capire insieme a loro che cosa li stia preoccupando, mantenendo un atteggiamento onesto, con contenuti adeguati all’età, rispetto alla situazione che stiamo vivendo. Si può partire da situazioni che loro conoscono e da lì cercare di spiegare cosa sta accadendo nel tempo presente.

Prestare attenzione al proprio comportamento: i bambini colgono tutti i segnali non verbali e per essere tranquillizzati necessitano che lo siano anche gli adulti.

Attraverso il gioco e il disegno i bambini parlano del proprio mondo interno, di preoccupazioni, paure, gioie e desideri. È importante sostenerli nell’elaborazione delle emozioni.

Strumento prezioso sono i libri, le storie e le fiabe.  In conclusione dell’articolo alcuni spunti su letture per i piccoli lettori (3 – 5 anni).

Infine evitare di allarmarsi oltre misura ed essere attenti osservatori. Se le difficoltà sono eccessive è bene far riferimento ad un professionista. Colleghi psicoterapeuti sono attivi sul territorio per consultazioni online. L’Ordine Nazionale degli Psicologi ha istituito al link di seguito un portale per trovare i professionisti  https://www.giornatapsicologiastudiaperti.it/.

Consigli su letture e libri da condividere con i più piccoli:

I colori delle emozioni, di Anna Lenas

Che rabbia, di Mireille D’Allancé

Un mare di Tristezza, di Lorenzo Clerici, Anna Iudica e Chiara Vignocchi

Sul tema Coronavirus: https://www.policlinico.mi.it/uploads/fom/attachments/pagine/pagine_m/78/files/allegati/546/storia_di_un_coronavirus_-_alfabetico_-_secondo_finale.pdf

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) identificano deficit che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. I DSA interessano infatti le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici e sulla base del deficit funzionale sono state distinte le seguenti categorizzazioni diagnostiche: dislessia evolutiva (lettura), disortografia e disgrafia (scrittura) e discalculia (calcolo).

La dislessia evolutiva è il disturbo che coinvolge l’automatizzazione dei processi di lettura. Il soggetto dislessico mostra grande difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nell’apprendere la decifrazione dei segni linguistici. La sua lettura appare lenta e scorretta.

La disortografia è un insieme variegato di difficoltà nell’area della scrittura, legate alla componente linguistica di transcodifica, ovvero di conversione dei suoni linguistici in grafemi. Nell’area della scrittura, se la compromissione riguarda la componente motoria legata alla realizzazione grafica, si parla di disgrafia.

Con il termine discalculia infine si vanno ad identificare quelle difficoltà relative all’elaborazione numerica e agli automatismi nei processi di calcolo. Le abilità sottese alle prove di calcolo sono le componenti di comprensione e produzione del sistema del numero. Queste sono dissociate a livello neurobiologico, e danno forma a diverse sfaccettature del disturbo.

Si tratta  di disturbi disturbi distinti, ma che spesso nella pratica clinica risultano associati tra loro.

La diffusione del disturbo all’interno della popolazione italiana non è ancora chiaro. Il MIUR nell’anno scolastico 2014/2015 ha rilevato la percentuale di alunni e studenti con DSA iscritti al sistema nazionale di istruzione. I risultati parlano di 2,1% di bambini/ragazzi con certificazione DSA (186.803 alunni/studenti su un totale di 8.845.984). In particolare l’1,6% della scuola primaria, il 4,2% alla scuola secondaria di primo grado e il 2,5% alla scuola secondaria di secondo grado (MIUR).

Quali segnali?

I segnali di vulnerabilità nell’acquisizione di specifiche competenze sono visibili già sul finire della scuola materna: difficoltà nel linguaggio, motricità fine, coordinazione visuo-motoria e difficoltà metafonologiche possono costituire un indice di rischio. Tali segnali sono importanti da osservare, affinché l’identificazione del disturbo non sia tardiva. Anche prima del raggiungimento dell’età in cui i DSA sono diagnosticabili, l’osservazione di difficoltà marcate e un trattamento precoce sono indici prognostici positivi.

La diagnosi

La procedura diagnostica prevede l’approfondimento del disturbo mediante l’utilizzo di strumenti standardizzati, attraverso cui arrivare alla diagnosi nosografica e funzionale (Consensu Conference-2007). Il percorso diagnostico dev’essere fatto in strutture pubbliche o private accreditate, in cui è presente un’equipe multidisciplinare composta da Neuropsichiatra Infantile, Psicologo, Logopedista ed eventuali altre figure sanitarie (I DSA e gli altri BES, indicazioni per la pratica professionale CNOP 2016). Per la dislessia evolutiva, disgrafia e disortografia è possibile effettuare una diagnosi di DSA dalla fine della classe seconda della scuola primaria. Per la discalculia è necessario attendere la fine della classe terza.

Dopo la diagnosi

Accertata la diagnosi di DSA è fondamentale la presa in carico del soggetto:

“Si definisce presa in carico il processo integrato e continuativo attraverso cui deve essere garantito il governo coordinato degli interventi per favorire la riduzione del disturbo, l’inserimento scolastico, sociale e lavorativo dell’individuo, orientato al più completo sviluppo delle sue potenzialità” (Consensus Conference).

È fondamentale che l’intervento veda specialisti, genitori e scuola coinvolti in un lavoro coordinato e di rete. È infatti imprescindibile l’avvio di un lavoro che tenga conto della persona a livello globale (a livello cognitivo, emotivo ed affettivo) in relazione ai contesti di vita in cui è inserita.

L’intervento successivo alla diagnosi può essere di due tipi, a seconda degli obiettivi. Esso infatti può avere come finalità quella riabilitativa (di recupero, acquisizione e sviluppo di competenze), oppure compensativa con l’utilizzo di strumenti e strategie capaci di compensare le difficoltà presenti. L’intervento riabilitativo dev’essere predisposto il più velocemente possibile e va interrotto quando l’effetto non sposta la prognosi naturale del disturbo. I criteri che orientano la scelta del tipo di trattamento sono il tipo e la gravità del disturbo, l’età del soggetto, il livello di risorse individuali e di rete ed infine le offerte riabilitative presenti sul territorio. Gli interventi dispensativi e compensativi non risolvono la difficoltà del soggetto. Consistono in strategie e strumenti che rendono l’individuo capace di compensare le difficoltà, permettendogli di raggiungere obiettivi di apprendimento in relazione alle potenzialità personali, in linea con i coetanei. Per misure dispensative si intendono tutte quelle pratiche che riguardano la dispensa da alcune prestazioni (es lettura ad alta voce), la predisposizione di tempi personalizzati per la realizzazione di alcuni compiti e differenti calibrature per la valutazione. Le misure compensative, riguardano invece l’utilizzo di strumenti (es calcolatrice) capaci di compensare quelle abilità strumentali che risultano compromesse. La valutazione della messa in campo delle misure dispensative e compensative non può prescindere dalla diagnosi clinica e funzionale, in quanto è marcata la variabilità individuale.

Oltre agli aspetti legati all’apprendimento, sia nella fase diagnostica che in quella successiva è fondamentale un’attenzione privilegiata ai vissuti emotivi del bambino e dei genitori, in relazione alle difficoltà sperimentate. Essendo la persona molto capace in ambiti differenti da quello del deficit, è possibile che si costruisca l’immagine del “fannullone” e che si sviluppino incomprensioni, legate alla discrepanza tra i risultati e l’impegno al compito. Essendo inoltre presente una marcata familiarità, le difficoltà del figlio possono far emergere “vecchi fantasmi” e nuovi dolori. È fondamentale quindi una presa in carico della coppia genitoriale affinché si strutturi uno spazio: in cui possano esser pensati i vissuti emotivi legati alle difficoltà del figlio, tenendo anche conto della presenza di altri figli; in cui possano esser adeguatamente sostenuti nel compito genitoriale trovando le giuste strategie per accompagnare il figlio nella rielaborazione e nel trattamento del disturbo.

A livello scolastico, la calibratura del corretto inserimento di tali strategie avviene attraverso la stesura del PDP (Piano Didattico Perosnalizzato). Il DM n. 5669/11 dichiara:

“La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato”.

Il PDP diversifica le metodologie, i tempi e gli strumenti di attuazione del programma, che rimane comune a quello del resto della classe.